微精选

一、OECD苏州社情感测试（Survey on Social and Emotional Skills）

 1、亮点 

好奇心和毅力是与10岁和15岁学生的学习成绩关系最密切的社会和情感技能，好奇心和毅力似乎比其他科目对数学的影响更大、更有益。与各参与城市的平均水平相比，苏州15岁儿童的社会和情感技能的性别差异似乎不明显。

苏州和所有参与城市的平均水平一样，15岁的男孩在情绪调节（抗压、乐观和情绪控制）和与他人交往（社交能力、自信、精力）方面表现出更高的技能。同样，15岁的女孩在责任感、同理心和合作、宽容和成就动机方面表现出更高的水平。

苏州的社会经济维度差异通常比国际平均水平略大，特别是在任务执行（责任感、坚持性和自我控制）和情绪调节（抗压、乐观和情绪控制）、自我效能和成就动机等领域的技能。

在苏州，当学生的好奇心、自制力、忍耐力和自信水平较高时，他们往往会有更高的教育期望。91%的15岁青少年表示他们希望继续学习并取得高等教育学位–高于目前苏州高等教育的入学率（60%），这也是所有参与城市中观察到的最高比例。15岁的孩子比10岁的孩子表现出较低的社会和情感技能。

苏州和所有参与城市的平均水平相比，苏州学生在社会和情感技能方面与年龄有关的差异更大。23%的10岁学生和13%的15岁学生每月至少经历过几次或更多的欺凌，与其他参与城市观察到的比率相比，这是很低的。学生遭受欺凌与几乎所有的社会和情感技能都有负相关，但尤其与情感调节领域的技能（抗压、乐观、情绪控制）有关。

 2、社会和情感技能对学业成功至关重要 

充满好奇心和坚持不懈是10岁和15岁学生在所有三个科目中与学校成绩关系最密切的社会和情感技能。在较小的程度上，更加自信和负责任的学生也倾向于有更好的学校成绩。这些发现强调面对困难时不仅要追求目标，而且要有求知欲，热爱学习新事物。

报告显示，平均而言，抗压能力强和善于交际的15岁儿童成绩较低。这说明有较高自主权的15岁儿童更先考虑人际交往，与学校的关系与年纪轻的学生相比而言更松，因为低年级的学生受到的成年人管理和引导更多。

呈正向的关系：

数学：坚持和好奇心（与其他城市相似）乐观（苏州特有）

艺术：自信和好奇心

负向的关系：

数学和阅读：交际能力

只有在苏州，社会和情感技能似乎与15岁学生的艺术成绩没有关系

 3、社会和情感技能对未来的教育和职业成果至关重要 

青春期需要对未来生活做出决定的时期，然而青少年常常受周围环境影响而无法对自己的认知、社会和情感力量有正确的认识，缺乏对未来教育和职业的足够了解。过去的研究表明，社会和情感技能是个人就业能力的一个组成部分，即个人获得和保持满意工作的能力。教育系统可以培养这些技能，以弥补缺陷。

教育期望

91%的15岁青少年表示他们希望继续完成高等教育，这是参与城市中观察到的最高比例。远高于整个中国目前的高等教育入学率（18%）。这可能是因为苏州学生有较高的教育期待，也可能是因为高等教育是低付出高回报的。

与所有城市相似：学术高度好奇的学生往往有更高的教育期望。

与大多数城市相似：较高的自信、宽容和自我控制水平也与完成高等教育的期望有关。

与少部分城市相似：抗压能力、同理心和社交能力与教育期望值呈负相关。

为什么好奇心与高等教育期望值有高相关性？

具有强烈好奇心和热爱学习的学生不仅对一般的学习有积极的态度，而且对正规的高等教育机构也有积极的态度；这些学生把大学等高等教育机构视为可以满足其求知欲的地方。这表明培养支持学术表现的情感维度（坚持、自控等）能为学生的终身学习做好准备。

 4、社会和情感技能对幸福至关重要 

在SSES中测量的学生心理健康的三个方面（生活满意度、当前心理健康和考试焦虑）与情绪调节领域的技能密切相关：抗压、乐观和情绪控制。学生心理幸福感的所有三个方面与任务表现和与他人交往领域的技能也只有微弱的关系。

生活幸福感

苏州和所有城市一样，15和10岁乐观的学生生活满意度也比较高，他们拥有积极的态度和有利的生活前景。同时，生活比较优越的学生可能会更乐观。最重要的是，较高的乐观水平与抑郁症成反比。乐观能赋予人们应对压力事件的韧性和应对技能，并与社会经济地位和社会融合等因素有关，这些因素通常对心理和身体健康都有保护作用。

乐观情绪与生活满意度关系最密切。其他社会和情感技能，如高水平的抗压能力、情绪控制、信任、好奇心和低水平的创造力相关度较低。

目前的心理健康状况

学生当前的心理健康状况是对学生在调查前两周内的感受和体验的评价。乐观对苏州学生当前心理健康状态密切相关，有影响的其他社会和情感技能是学生对他人的信任、抵抗压力的能力和好奇心。在面对困难时，乐观的人比悲观的人更有可能经历较少的苦恼，这不一定是因为乐观主义者有不切实际的期望（尽管有时可能是这样），而是因为他们有更多的应对策略来处理挑战性的情况。

考试焦虑

在苏州和所参与城市中，表示抗压能力较强的学生报告的考试焦虑水平较低，在数学和阅读考试上这一关系尤为相关。在相当多的城市10岁和15岁的学生中较高的乐观性、创造性和情绪控制能力也与较低的考试焦虑水平相关。

 5、学生的社会和情感技能与学生的背景特征有关 

在平均水平上，苏州以及所有城市的15岁的男孩在情绪调节（抗压、乐观和情绪控制）和与他人交往（社交能力、自信、精力）方面表现出更高的技能。同样，15岁的女孩在责任感、同理心和合作、宽容和成就动机方面表现出更高的水平。

与所有参与城市的平均水平相比，苏州15岁儿童在社会和情感技能方面的性别差异略微不明显。在情绪调节（抗压、乐观和情绪控制）、协作（移情、信任和合作）和与他人交往（社交能力、自信和精力）等方面的技能，性别差异似乎特别小。此外，无论是在苏州还是在各城市的平均水平上，学生在社交和情绪技能方面的性别差异似乎随着年龄的增长而增加，因为15岁的学生比10岁的学生更明显。

平均而言，苏州和所有参与城市中，社会经济条件优越的学生在SSES所测量的每一项社会和情感技能上都表现出更高的水平。社会经济地位低或高的学生之间的技能差异在与开放性思维领域相关的技能方面尤为明显，如宽容、好奇心和创造力，以及同理心、自信和自我效能感。

苏州社会经济差异的程度与国际平均水平相似。在这两组学生中，只有17种社会和情感技能中的4种的社会经济差异略大于参与城市的平均水平：责任感、自我控制、创造力和自我效能感。在苏州和各城市的平均水平上，学生的社会和情感技能的社会经济差异在10至15岁之间趋于减少。

学生的社会和情感技能是可塑的。在所有参与的城市中，15岁的孩子在大多数社会和情感技能方面都比10岁的孩子水平低，尤其是乐观、信任、精力和交际能力，但在同理心方面则较小。容忍和自信是仅有的两种15岁的人比10岁的人更高的技能。

一方面，这可能是因为教师和学校在培养这些技能方面通常更加有效。对公民身份和公民权利的指导可能会增强学生的宽容态度。口头演讲和书面论文等学校作业可能鼓励学生培养更多的自信。

另一方面，一个人在学校的时间越长，学习环境越固定，学生建立和练习自我调节能力、人际交往能力以及创造力和好奇心的能力就可能受到抑制。

总体来说，苏州学生在社会和情感技能方面的年龄差异大大超过了各城市的平均水平。各城市出现这个结果的原因可能是教育系统强调服从，所有学生在教育系统待的时间越长，这些技能越会被限制。

在苏州和所有其他参与城市观察到的结果可能部分源于这样一个事实，即教育系统通常期望学生服从。随着学生年龄的增长和在教育系统中停留时间的延长，这有可能导致社会和情感技能的丧失。延长在学校的时间和暴露在固定的学习环境中可能会抑制学生建立和练习这些技能的能力。值得注意的是，社会经济条件好的学生的下降更为严重，而社会经济条件差的学生的下降不太明显。

 6、学生的社会和情感技能也会受到学校环境的影响 

Smithers等人研究发现旨在提高社会和情感技能的干预措施对学习成绩结果的积极影响比对心理、认知、语言和健康结果的影响更明显。Blazar和Kraft的研究发现，教师与学生的互动、课堂组织以及对特定科目的批判性思维的强调，都能支持学生在核心学术技能之外的领域的发展。

学校在塑造学生的社会和情感技能方面的作用：

（1）学校归属感和更好的教师关系的学生有更高的社会和情感技能

融入学校与更高的合作、乐观和社交能力有最高的相关性。与老师有积极关系的学生也认为自己更乐观、更有好奇心和更注重成就。积极的纪律氛围，教师的支持，与家长一起建立积极的学校文化，可以帮助学生发展他们的社会和情感技能。所有这些因素在其他研究中都与学生的学校归属感呈正相关。

（2）学校氛围和反欺凌政策对学生的积极社会和情感发展有帮助

支持性和关怀性的学校环境与较少的欺凌行为有关，学生也更愿意寻求帮助。遭受欺凌与几乎所有的社会和情感技能都有负相关，更多遭受欺凌的学生倾向于报告较低水平的乐观、情绪控制、抗压和对他人的信任。

（3）组织非正式活动

参与课外艺术活动的学生报告说他们的创造力水平更高。参加艺术活动的学生和不参加艺术活动的学生在创造力水平上的差异在两个年龄组中是相似的。持续参加艺术活动有助于发展创造力、增加自信心。其他城市参加艺术活动和不参加艺术活动学生的创造性持续增加，而苏州则相反。（苏州10岁孩子中65%的孩子参加艺术班，而到了15岁这一比例下降到44%）。

二、国际教师社会情感能力的实证研究

教师社会情感能力是21世纪教师的必备专业能力，郭绒通过领域综述法分析23项实证研究得出以下发现了当前教师社会情感能力研究的四大理论模型。

教师社会情感能力实证研究的理论模型根本上是对“何为教师社会情感能力”这一本体问题的回应。

 1、过程取向模型：Gross的情绪调节过程模型 

受到信息加工理论的影响，从“过程”角度解读社会情感能力。在该模型中，核心概念“情绪调节”（Emotion Regulation）是指“个体如何影响、何时形成、如何体验和表达自己情绪的过程”。

情绪调节过程涉及五个环节：“情境选择”（Situation Selection）、“情境调整 ”（Situation Modification）、“注意分配”（Attentional Deployment）、“认知改变”（Cognitive Change）、“反应调整”（Response Modulation）。

前四个环节处于先行关注的情绪调节阶段（Antecedent-focused Emotion Regulation）：个体从认知上改变对情绪事件的理解从而改变其情绪体验，即所谓认知重评（Cognitive Reappraisal）策略。最后一个环节处于反应关注的情绪调节阶段（Response-focused Emotion Regulation），个体倾向于对将要发生或正在发生的情绪表达（经验的、生理的、行为的）进行抑制，即所谓表达抑制（Expression Suppression）策略。

 2、结构取向模型：Mayer和Salovey的情绪智力模型 

该模型受功能主义的影响，把社会情感能力定义为一种“能力结构”，更关注社会情感能力的结构维度，其典型代表为Mayer和Salovey（1997）的情绪智力模型。“情绪智力”（Emotional Intelligence）被定义为“感知和表达情绪，在思考中同化情绪，理解和推理情绪，以及在自我和他人中调节情绪的能力”。“情绪智力”解构为四大力，即感知和表达情绪的能力（Perception and Expression of Emotion），将情绪融于思想的能力（Assimilating Emotion in Thought），理解与分析情绪的能力（Understanding and Analyzing Emotion），反思性情绪调节能力（Reflective Regulation of Emotion）。

 3、整合发展取向模型：CASEL框架和PCM模型 

整合发展取向模型诞生于教育领域，有两个典型特点：一是整合，即“结构”与“过程”的整。受到上述两种模型的影响，整合发展模型不仅首次基于“五大能力结构”明确界定了社会情感能力这一概念，也强调社会情感能力是源于对自我和他人充分的认知基础上做出负责任决策的“动态过程”；二是发展，即能力本体的发展以及对其他要素的发展功能。该取向下的模型更加强调情感的社会属性，注重在社会环境中的本体发展（典型代表为CASEL框架）以及在微观课堂环境中对师生互动、课堂氛围和学生发展的积极作用（典型代表为PCM模型）。

（1）CASEL 的社会情感学习框架

“学业、社会与情感学习整合框架”（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning’s Framework，简称CASEL框架）由内部的社会情感五大能力和外部的环境支持系统两大部分构成。其贡献在于：一是，基于内部的五大要素，明确将社会情感能力界定为五大能力的组合：①自我意识（Self-awareness），即理解自己的情感、个人目标和价值观并且知道它们如何在环境中影响自己行为的能力。②自我管理（Self-management），即在不同情景下有效管理自己的情绪、思想和行为，并实现目标和愿望的能力。③社会意识（Social Awareness），即理解他人观点并与他人共情的能力，包括来自不同背景、文化的人。④人际关系技能（Relationship Skills），即建立并维持健康和支持性关系的能力，并且在有着不同个体或集体的情境中自如沟通的能力。⑤负责任决策能力（Responsible Decision-making），即在不同情况下对个人行为和社会互动作出关怀和建设性抉择的能力。二是，基于生态系统理论，该框架强调建设课堂、学校、家庭、社区等外部环境系统，以支持社会情感能力的发展。

（2）Jennings和Greenberg的亲社会课堂模型

“亲社会课堂模型”（Prosocial Classroom Model，简称PCM模型）是对CASEL框架的继承、拓展和聚焦。继承了CASEL将“教师社会情感能力”定义为五种主要能力的集合，还进一步将社会情感能力嵌入课堂环境中。

其贡献在于为探究课堂环境中教师社会情感能力与师生互动、课堂氛围和学生发展的关系，以及影响教师社会情感能力的情境因素提供了理论支撑。

（3）教师社会情感能力研究的研究成果

结构要素：教师社会情感能力五大要素的主流认识

CASEL框架建构的教师社会情感的五大能力——自我意识、社会意识、自我管理、人际关系技能和负责任决策，是当前教师社会情感能力结构要素的主流认识。珍妮丝和格林伯格基于该理论进一步将教师社会情感的五大能力归为三大类，即自我和社会意识（Selfand Social Awareness）、自我和关系管理（Self and Relationship Management）、负责任决策（Responsible Decision）。

影响因素：个体因素和外部因素对教师社会情感能力的影响

当前影响教师社会情感的因素可归纳为个体因素和外部因素两大类。

个体因素主要包括教师的人口学特点（如受教育年限、教龄等）和教师的人格特质（人格特质，如自我意识、职业倦怠、教师信念、自我效能等）对教师社会情感能力具有影响。其中教师情绪耗竭与教师社会情感能力呈显著负相关。此外，教学意识较好的教师，其社会情感能力更好，具体表现为自我管理和关系管理技能方面更佳。

外部因素主要包括教师专业发展项目（即职前教师社会情感能力培养和在职教师干预项目）、校长支持等都对教师社会情感能力起到正向影响。大量研究都证实了教师专业发展项目对教师社会情感能力具有积极影响。此外，校长的领导风格、家庭支持等也是影响教师社会情感能力的重要因素。

作用后果：教师社会情感能力对教师个人成长、课堂教学、学生发展具有积极影响。

对教师个体：社会情感能力能给教师带来积极的情绪体验、个人成就感、工作满意度和较低水平的职业倦怠。

对课堂教学：教师社会情感能力有利于建立良好的师生关系、提供更具回应性的支持、营造积极的课堂氛围等。

对学生发展：教师社会情感能力不仅能直接影响儿童的发展，由于课堂互动的共同调节性质，教师社会情感能力也能通过教师的课堂表现影响学生的发展。

干预措施：职前培养、正念练习和情感学习的有效性

当前教师社会情感能力的干预措施主要有三类：职前教师社会情感能力培养、基于正念练习的教师专业发展项目、其他教师社会情感学习项目。

通过提供艺术参与或社会实践类教师教育课程有助于培养职前教师社会情感能力；服务学习可以帮助职前教师发展自己的道德品质和社会情感能力；基于正念练习的教师专业发展项目是培养教师社会情感能力的主要方式；其他的教师社会情感学习项目对教师社会情感能力培养的价值；在经过教师社会情感学习（Social Emotional Learning for Teacher，简称SELF-T）在线干预后，教师对压力的认知程度、减压策略的运用、压力预防策略的运用以及情绪调节能力都有所提高。

一、美国“RULER社会情感学习实践”的实施及其启示

美国耶鲁大学的情感智能中心所推进的帮助学生“觉察自己和他人的情感”（Recognizing emotions in self and others）、“理解情感产生的原因和结果”（Understanding the causes and consequences of emotion）、“准确标记情感”（Labeling emotions accurately）、“恰当地表达情感”（Expressing emotions appropriately）、“有效地调节情感”（Regulating emotions effectively）的促进学生社会情感学习的实践得到了世界范围多个国家的认可，这一实践可称为“RULER社会情感学习实践”，也可简称为“RULER”。

“RULER”的实施步骤与工具：

在实施过程中，需要用到两类工具，“情绪智力锚定系统”和“情感词汇课程”。前者常用于达成全校一致认可，后者则是提升全校师生及家长社会情感能力的校本课程。以下就具体实施步骤和这两类工具分别进行介绍。

 1、具体实施步骤 

“RULER”在实施中开发了一套标准化的实施流程，以便于在学校快速、有效地实施。

具体而言，RULER在学校内实施包括7个步骤：

（1）实施的说明会。以促使学区或者学校负责人对“RULER”实施的理解和信任为目的，主要向他们传递以下信息：实施有效的实证证据；清楚地阐述实施的原则以及如何与学校自身的管理理念、政策和现有制度相结合；解释如何实施才能够帮助学校强化教师和学生的社会情感与学业的发展。

（2）学校管理层的培训。通过使用情绪智力锚定系统工具开展管理层培训，使其理解情感如何影响人际关系和组织氛围，学习使用社会情感技能提高管理效率和创建理想的学习环境的方法，制定长期推进可持续实施的计划。

（3）组建学区/学校级实施的推进小组。在学区建立指导小组，在学校成立实施小组，保证每所学校有专门的联络人沟通项目专家，确保项目的有效沟通和积极的推进。

（4）培养学区内/校内“RULER”实施的指导教师。为了建立“RULER”在学区/学校内部的自我持续机制，项目专家将为每个学区培养通过“RULER”认证的指导教师，指导教师指导不同年级的教师，并参与项目的实施，指导教师一般从推进小组成员中选取。

（5）培训教师、管理者和支持人员。培训教师等相关群体学习社会情感技能，掌握“RULER”提供的教学和管理工具，学会建立友好的课堂环境，培养学生的社会情感能力。

（6）培训学生及家长。为了促进在家庭中使用“RULER”提供的工具，需对学生和家长开展相关培训，帮助学生和家长一起改善家庭氛围，建立亲密关系。

（7）将“RULER”融入教学管理和学校课程当中。在项目实施后期，随着学校社会情感氛围的改进，学校的教学和管理方式的变化，“RULER”需对“RULER”指导教师做进一步培训，支持学校的整体变革。

 2、具体实施工具 

（1）情绪智力锚定系统

情绪智力锚定系统共包括4种工具，是推进“RULER”在学校实施和链接学校管理者、教师、学生及家长的重要工具。具体包括：

共同宣言（Charter）

共同宣言是一个集体讨论的程序，通过在同质团队内讨论，共同制定情感学习的目标和宣言，尤其是如何在团队中创造积极情感，消除和控制负面情感，并承诺行动。从而让组内成员能够建立共享的“RULER”实施愿景，形成共同的责任感，消除成员之间的疑虑，提供成员可操作的“RULER”目标的实现途径。它可用于学校、班级和家庭等不同类别的团体。

情感测量表（Mood Meter）

这是帮助人们觉察和表达自身和他人情感的情感测量工具。该工具是一个二维表格，横坐标为愉悦度，纵坐标为精力充沛度，通过在该测量工具上进行情感自评，人们能描述和定位自身情感状态，从而帮助觉察、理解、标记和表达情感，并讨论调整情感的方式。

情感调整方法（Meta-Moment）

情感调整方法是一套帮助老师和学生在复杂情况下快速调整自己情感（尤其是负性情感）的方法，也称之为6S技术，它以六个“S”开头的单词表示了情感从产生-调整-结束的全过程：遇到复杂情况（Somethinghappens）；感知（Sense）觉察自身的想法、行为和生理状态变化；停止（Stop）——不继续做出负面的反馈和行为；建构自身理想的意象（Seeyourbestself）想像理想状态下自己的态度和行为；策略制定（Strategize）根据已有训练和实际情况做出相应的理性反馈；成功实现“RULER”技巧解决问题（Succeed）。

问题解决策略（Blueprint）

这是寻找问题解决方法的标准化流程，强调对问题场景中自己和他人的情感和反应进行讨论，目的是寻找应对相似场景的合理方式。其过程包括：描述事件发生的场景；分析当时自己和他人的情感反应；理解情感产生的原因；分析当时自己和他人如何表达和调整情感；反思并计划未来如何更好地处理相似的情景。

以上四种工具，能够整合到学校管理中，也能融入教师的教学过程，提高教师和学生的情感能力，改善学校和班级的情感氛围。同时，这些工具也能应用于家庭活动中，改善学生的家庭情感氛围。

（2）情感词汇课程

情感词汇课程是“RULER”实施的核心工具。课程的实施是利用英语词汇的教学时间，将描述、表达、控制情绪等社会情感能力的词汇与英语学习的听说读写相结合，让学生练习准确地描述情感，加强学生的情感智能技巧。根据学生认知水平程度和情感发展阶段，该课程分为K-2年级、3~5年级和6~8年级三个学段的课程，每个学段包括15-18单元，每个单元采用五环节教学模式。

个体关联（Personal association）：确认一个新的情感词汇，教师和学生分享与之相关的自己的故事。

学术联系（Academiclink）：教师通过书籍或影视片段向学生们提供会产生该情感的场景，学生通过讨论和写作的方式来体察在该场景中人物角色的想法和情感，并探讨应该如何表达和控制情感。

家校合作（School-Homepartnership）：学生在家庭中选择一位成年人采访，了解成年人是如何体会、表达和调节这种情感的，并在班级中分享自己从采访中获得的经验。

创造性联系（Creativeconnection）：低年级的学生通过图画、手工制作等方式,表达对某个情感词汇的理解；高年级的学生利用抽象设计、视频等方式展示某个情感词汇的理解。

决策（StrategySession）：教师再次给学生提供涉及该情感的不同场景，让学生确定他们在这种情形下的情感目标的基础上，讨论并记录实现这些情感目标的想法和行动策略。情感目标的确立应以年龄段不同而有所不同：低年级学生主要是体验这种情感；高年级学生则讨论是否希望防止、减少、启动、维持或者加强这种情感。

五环节教学模式确保学生能够充分体验、练习、得到反馈和形成策略，并能在实际场景中应用所学到的情感技能。同时，该课程也锻炼了学生语言、交流和实践的能力。

二、英国“社会情感学习”项目实施与经验

 1、“社会情感学习”项目实践原则 

 2、“社会情感学习”项目干预过程 

“社会情感学习”项目期望学生在支持性的环境氛围中实现11个目标：

（1）成为有效和成功的学习者；（2）建立和维持友谊；（3）能够有效和公平地处理、解决冲突；（4）能和他人一起或在他人带领下解决问题；（5）能够管理情绪，如沮丧、生气和焦虑；（6）能够保持冷静乐观的心态来进一步实现目标；（7）能从挫折中恢复，面对困难坚持下去；（8）能够将工作与娱乐相结合；（9）能够与他人公平竞争，尊重对手；（10）承认和维护自己与他人的权利；（11）理解和尊重彼此的分歧和共同点，尊重他人拥有自己的信仰和价值观的权利。

为了实现这11个目标，“社会情感学习”项目采用“三波干预”的方式进行必要的干预。

第一波干预属于整群干预，主要采取整校推进的策略。干预强调在学校范围内营造能够促进社会情感技能发展的支持性学校氛围，为促进学生情感幸福和心理健康设置一个整校推进的实施计划，面向所有学生，注重家庭及社区合作。

第二波干预属于技能干预，是聚焦培养学生特殊技能（情绪调节、人际交往等）的中等群体干预。

第三层干预是个体和小群体干预，属于治疗性干预，主要针对那些在整校和重点干预过程中没有获得改变的儿童。

 3、“社会情感学习”项目实践策略 

英国“社会情感学习”项目借鉴美国社会情感学习项目的实践策略，主要采用整校推进、课堂教学和教师专业发展三项策略。

（1）使用整校推进策略，营造积极的学校氛围

该策略要求项目在实施过程中不能只关注个别学生或者学校工作的某一个方面，而是要整体思考，关注整个学校所有的工作内容和环境，为学生发展创造积极的学校氛围，具体举措包括四类人群和十个工作方面。四类人群主要是指学校教职工、学生、家长及社区成员都需要参与。十个工作包括：领导能力、管理能力和变革能力建设，校长和其他学校管理者的能力是成功应对项目实施障碍和促进实施的关键因素，项目应该纳入学校工作的优先事项；学校政策和制度发展，学校须对已有的政策和制度进行审查，以便将项目理念和实践措施融入学校的各项政策和制度；课程计划与资源整合，学科老师应该知道如何利用学科教学来促进学生社会情感技能的发展，能将项目的目标融入课程计划和教学；直接教授和学习社会情感技能，除了整合学科课程教授学生社会情感技能之外，学校还应设置专门的社会情感学习课程；学校文化和环境氛围建设；倾听学生的声音，在制定项目的相关举措及审查学校政策制度时能够让学生充分参与；为学生提供支持性服务，对于那些难以学习社会情感技能或有特殊需求的学生提供有针对性的干预；关注教职工专业发展的需求，及教职工的健康和福利；与家长、社区建立伙伴关系；评估、记录和报告成就，获取学校发展现状的完整信息，对学校发展及时做好诊断。

（2）在安全和支持性的课堂环境中教和学

“社会情感学习”项目的开展有两种途径，一种是专门的社会情感学习课程，另一种是融合社会情感学习理念的学科课程。2005年，该项目为学校开发出一套系统的教材，这套教材围绕７个主题开展，每一个主题重点关注社会情感技能的部分技能，每个主题在学校开展的持续时间大概是半个学期。

（3）开展专门的教师培训和持续的专业发展

这些培训具体包括３个主题和４个步骤。在培训主题方面，第一个主题是“学会在一起”，主要是关于社交技能和同情心，旨在提高课堂内外所需的人际关系技能，为教师提供练习所学技能的机会；第二个主题是“持续学习”，主要是关于动机和自我意识，旨在帮助教师在复杂的学习环境中反思自己，认识到目标导向、乐观思维和为自己的成功和失败承担责任的重要性；第三个主题是“了解自我”，主要是理解和管理情绪，鼓励教师了解自己的感受，能够通过语言、表情、肢体动作等方面表达自己的情感，获得管理情绪的技巧。

在培训步骤方面，第一步是探索和发展对每一个主题的理解，包括两个方面，其一是探索并理解社会情感学习的三个主题，其二是探索并理解学生的背景，知道不同阶段的儿童具有不同的发展特点和需求；第二步是掌握学习和教学的方法和课程领域，建议教职工共同探索有效的方法，在所有学科中培养社会情感技能；第三步是自主发展学习的机会，教师以目前的教学案例和其他出版材料作为自己学习的起点，理解核心概念，掌握关键技能，规划自己的课程和学习计划；第四步是提供教师学习反思的平台。另外，除了有关社会情感学习的基础培训之外，项目还建议学校为教职工提供其他各种职业发展机会，例如辅导和指导课程教学、特定领域培训（如管理情绪和树立自信）等。

三、疫情危机下美国学校的社会情感学习实践

美国学业及社会情感学习协会作为美国最有影响力的中小学社会情感学习组织，疫情发生后，对社会情感学习能力框架进行了重新阐释，以应对非常时期学生所需要的能力的转变。

学校重新开放后社会情绪学习的三大核心实践：

1、社会情绪学习将培养和加深关系放在优先位置——建设和恢复关系 

“绘制师生关系地图”策略：学校首先绘制教师－学生支持性关系现状图；其次引导全校教职工思考：影响因素、如何营造氛围？之后，学校以学年为周期，导师通过与学生建立关系，相互支持，共同迎接挑战，学校管理者定期与教师沟通，以确定策略进行得如何，学年结束时教职工开会讨论他们的努力如何对学生产生积极影响。

 2、建立支持性的员工关系，使教育工作者能够有效支持学生 

美国自身教育研究机构WestEd促进社会情感学习及校园安全中心开发的《冠状病毒危机期间教育者的自我保护策略》

首先，该策略指导教师建立健康的心态和行为；其次，教师可以从消极中寻找积极因素（见表2）；再次，建立清晰的健康边界。

 3、创造安全公平的支持性学习环境，让席卷全球的悲剧变成促进个体成长的经历 

新英格兰精神卫生技术转化中心开发了用以支持学生的儿童创伤恢复协作学习协作策略。重新建立日常学习生活和联系，常规和结构化的生活会帮助孩子在处理强烈的情感时感到安全并度过悲伤；教师与学生个体建立更紧密联系，确保每个学生至少有一个成年人可以在危机时刻求助；创造一种快乐的文化，寻找好玩的、能让学生微笑的事情；通过定期召开班级会议、增加集体项目和游戏来强化学生归属感。

四、基于学生社会情感能力培养的学校改进——教育部-联合国儿童基金会“社会情感学习”项目的探索与实践

1、实施专题课程，构建“四环节”教学模式 

第一环节：热身活动，察觉情绪。（游戏、故事、图片）

第二环节：主题导航，聚焦主题。（预期目标，情绪体验与主题所要学习的社会情感能力内容建立联系）

第三环节：探究体验，解决问题。（对话、角色扮演、讲故事、同伴支持等方式设计探究体验活动）

第四环节：反思总结，拓展应用。（引领、提升）

 2、形成相互尊重、理解和支持的人际关系，构建积极的学校氛围 

其一，建立满足师生情感需求的物理环境。

其二，建立尊重、支持的制度环境。

其三，建立关注学生情感发展的学习氛围。

其四，建立信任、和谐的人际环境。

其五，建立提升学生社会情感能力的情感氛围。

 3、搭建交流平台，形成互动共赢的家校合作机制 

要建立关注学生情感发展的家庭、社区与学校共赢互动的环境。

一方面，学校可通过加强对家长的培训，引导家长懂得爱护、理解、尊重孩子，学会平等、宽容地对待子女，并教会家长学习掌握一些实用易行、操作简便的支持策略和方法，如沟通技巧、奖惩孩子的方法、如何管理情绪、如何与学校合作等，以提升家长自身的社会情感能力，增强其责任意识，提高其教育孩子的水平。

另一方面，通过组织开展一些家校合作的特色活动等，如“我到同学家做客”“教师-家长双向访问”等，让家长观察并学习学校课堂教学中以及其他家庭促进孩子社会情感能力发展的有效经验。